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Alfabetização: Em busca do elo perdido[1]
Ana Maria Louzada[2]
Vêm sendo cada vez mais frequente discussões acerca dos problemas
de aprendizagem no processo de alfabetização. Temos acompanhado as
políticas de alfabetização e observamos que há um crescente número de crianças
que são promovidas ano a ano sem saber ler e produzir textos.
Pensando nessas questões, nosso propósito ao longo do presente
artigo, é discutir sobre as diferentes concepções de alfabetização,
(tradicional, construtivista-cognitivista e histórico-cultural[3]) no sentido
de evidenciar suas implicações no processo de apropriação da leitura e da
escrita.
Para que possamos discutir a abordagem tradicional, primeiro
destacaremos as bases teóricas da perspectiva empirista-associacionista e, em
segundo lugar, analisaremos a perspectiva inatista-maturacionista.
Posteriormente discorreremos sobre a proposta
construtivista-cognitivista fazendo um paralelo com a perspectiva
histórico-cultural, e assim, destacaremos algumas reflexões sobre o processo de
ensino aprendizagem da leitura e da escrita.
Concepção
Tradicional – Empirista-Associacionista
De acordo com a concepção tradicional de alfabetização, de cunho
empirista-associacionista, a criança aprende a ler e a escrever, fazendo
associações entre grafemas (letras) e fonemas (sons), partindo das famílias
silábicas mais simples, para as consideradas mais complexas. Por exemplo,
ensinam-se primeiro as vogais e os encontros vocálicos, como AU, OI, EI, UI,
EU, IA, UAU, UAI, e, logo em seguida, iniciam-se os exercícios mecânicos e das
famílias silábicas consideradas simples, que envolvem apenas uma consoante e
uma vogal (ba, be, bi, bo, bu; da, de, di, do, du; va, ve, vi, vo, vu).
Acredita-se que, dessa forma, a criança poderá compreender melhor
os mecanismos da leitura e da escrita, para depois, aprender as sílabas
consideradas complexas (nha, nhe, nhi, nho, nhu, cra, cre, cri, cro, cru; bla,
ble, bli, blo, blu) ou, então, aquelas sílabas cujas letras são consideradas
difíceis do ponto de vista da sua variedade de sons (TÁXI, EXERCÍCIO, XÍCARA;
CARRO, RODA, BARATA, ENROLAR; SAPO, AÇÚCAR, PASSARINHO, CINEMA, SINO etc.).
Essa forma de ensinar não leva em consideração os conhecimentos
que a criança tem de leitura e escrita, pois parte do pressuposto de que ela é
uma "folha em branco" e que os conhecimentos progridem de fora para
dentro. Tal perspectiva privilegia os métodos de ensino, acreditando que é por
meio de diferentes técnicas,[4] que a criança reconstitui internamente o que
lhe está sendo ensinado.
Nesse sentido, os exercícios de prontidão, comumente realizados no
período que antecede a alfabetização, são vistos como uma possibilidade de
igualar todas as crianças no mesmo nível de aprendizagem. Parte do
pressuposto de que primeiro a criança se desenvolve, para depois aprender.
Assim, no intuito de prepará-la para ser alfabetizada, são propostos exercícios
que envolvem habilidades motoras, auditivas e visomotoras, pois consideram tais
atividades pré-requisito para o aprendizado da leitura e da escrita.
Após serem preparadas para iniciar o processo de alfabetização, as
crianças são inseridas em situações de ensino aprendizagem que não levam em
consideração os seus conhecimentos. São apresentados às crianças fragmentos de
linguagem escrita, sem sentido e sem significado, que desconsideram a variedade
linguística utilizada pelas crianças e a sua função social[5].
Nessa perspectiva, a sala de aula é organizada de forma que as
crianças resolvam suas tarefas individualmente e em absoluto silêncio, pois a
conversa gera indisciplina.
Além da incumbência em preparar as crianças para a alfabetização
com exercícios preparatórios, também se desenvolvem atividades que estimulam ao
bom comportamento e a atitudes ideologicamente aceitas pela escola, com vistas
à conservação da sociedade, nos moldes, valores e normas da classe dominante,
isto é, indivíduos ajustados, servis, adaptados de forma passiva e obediente às
regras do meio em que estão inseridos.
No entanto, sabemos que essa forma de inserir as crianças no
processo de alfabetização tem contribuído para o distanciamento delas do objeto
escrito, gerando autoestima negativa, que, por sua vez, acaba comprometendo o
seu processo de aprendizagem.
Concepção
Tradicional – Inatista-Maturacionista
Ainda de acordo com a perspectiva tradicional, vale ressaltar as
propostas de cunho inatista-maturacionista, que se baseiam na crença de que,
desde o nascimento, a criança demonstra formas de conhecimentos inatas. Por
isso, enfatizam a importância dos fatores maturacionais e hereditários como os
grandes responsáveis pelo desenvolvimento da criança, evidenciando, em seus
argumentos, que, à
mediada que ocorre a maturação orgânica, essas formas [de conhecimentos] se
manifestam independentemente dos intercâmbios sociais e educativos (Seber,
1995, p. 103).
Nesse sentido, quanto menor a interferência do adulto no
crescimento da criança, no que se refere ao ensino da leitura e da escrita, mais propícias serão
as condições para que as formas inatas de conhecimento se manifestem
(Seber, 1995, p. 103).
Para a referida concepção, o processo de ensino aprendizagem só
pode se iniciar quando a criança estiver pronta, madura. A prática escolar não
desafia, não instrumentaliza o desenvolvimento de cada indivíduo, pois se
restringe àquilo que ela já conquistou (Rego, 1995, p. 87).
Daí a ideia de que existe
uma idade predeterminada para aprender a ler e a escrever. No caso do Brasil,
ao longo da história da alfabetização a idade ideal para as crianças serem
alfabetizadas tem sido os sete anos[6].
Os postulados inatistas servem para justificar as práticas
pedagógicas espontaneístas e, devido ao fato de atribuir à criança a
responsabilidade pelo seu fracasso ou sucesso no processo de alfabetização,
subestimam a capacidade intelectual das crianças oriundas das classes
populares.
Assim, com o discurso do respeito às diferenças individuais, aos
desejos e aos interesses das crianças, o processo de alfabetização acontece de
forma desigual, acreditando ser de forma natural.
De acordo com a perspectiva inatista-maturacionista, a função da
escola é propiciar à criança um ambiente adequado à atividade espontânea, no
sentido de suscitar na criança a descoberta do seu eu interior. Nessa visão o
desenvolvimento é pré-requisito para o aprendizado e o desenvolvimento mental é
visto de modo retrospectivo (Rego, 1995, p. 86).
Concepção
Construtivista-Cognitivista
Contrapondo as ideias que estão subjacentes na proposta
tradicional de alfabetização, a concepção construtivista-cognitivista, também
considerada interacionista, evidencia em seus pressupostos que as crianças
aprendem a ler e a escrever por um processo de assimilação e acomodação das
informações advindas do meio, diferenciando-se da perspectiva empirista pelo
fato de considerar que a criança constrói
uma série de esquemas conceituais que não pode ser atribuída apenas a
influências do meio. São ideias próprias
que ela testa e se refletem no nível das operações mentais (Matui, 1995, p.
207).
Dessa forma, para a perspectiva construtivista-cognitivista, a
criança aprende devido ao fato de as informações advindas do meio físico
interagirem com os seus processos internos de maturação. Esses processos
são vivenciados por todas as crianças, independentemente de raça, sexo e/ou
nível socioeconômico.
Com base, na perspectiva teórica construtivista-cognitivista,
Emília Ferreiro destaca que a criança percorre diferentes fases até se
construir a escrita convencional. As crianças
adquirem o conhecimento da linguagem escrita porque, em interação com este
objeto, aplicam a ele esquemas sucessivamente mais complexos, decorrentes do
seu desenvolvimento cognitivo (Azenha, 1993, p. 37).
Por valorizar o processo e por considerar a criança o centro desse
processo educativo, a abordagem construtivista-cognitivista enfatiza a ação da
criança sobre o objeto de conhecimento. À medida que a criança escreve do seu
jeito especial, percorrendo as diferentes fases do desenvolvimento infantil de
forma linear e consecutiva, cada vez mais, ela se aproxima da escrita
convencional.
Sendo assim, a criança precisa atuar como sujeito, construtor da
sua alfabetização, enfim, pelo contato diário e da sua ação sobre a escrita e
pela oportunidade de vivenciar diferentes atos de leitura, a criança aprende a
ler e a escrever.
Isso quer dizer que, se a criança tiver oportunidade de vivenciar
as diferentes fases da escrita e se as atividades propostas estiverem de acordo
com a fase em que ela se encontra, ela construirá a sua escrita de forma
significativa.
Isso significa na abordagem construtivista-cognitivista, que o
adulto não pode controlar o processo de aprendizado, isto é, não pode decidir
quando é hora de começar a aprender. Todas as crianças têm capacidade para
aprender a ler e a escrever, cada uma no seu nível e no seu tempo. Com base em
tais argumentos, muitas professoras alfabetizadoras[7] têm conduzido práticas
espontaneístas acreditando que o processo de alfabetização ocorre de forma
natural, causando sérios problemas de aprendizagem.
No entanto, procurando repensar essas questões, Ferreiro (1995)
argumenta que conhecer
a psicogênese da alfabetização não implica, portanto, permanecer estático, à
espera do aparecimento do próximo nível (p. 34).
Nessa perspectiva, a professora alfabetizadora é orientada a
atuar, em determinados momentos, como fornecedora de informações de maneira
direta e, em outros, indiretamente.
A professora, em certas situações, desafiará a criança a rever
suas hipóteses e, em outras, deixará que a criança por si só encontre as suas
soluções.
Nesse sentido, [...] dadas às exigências
particulares vivenciadas por elas [as crianças] em determinados momentos de sua
evolução (p. 34), a principal
meta da professora, nessa perspectiva, é procurar entender como a criança
pensa.
Segundo Ferreiro (1995), a escrita não pode ser apresentada à
criança como um objeto de contemplação. Isso implicaria subestimar a capacidade
da criança ao construir a sua alfabetização, como também contribuiria para a
perpetuação da ideia de que a escrita é objeto de outrem. Porém, permanece
nessa concepção o conceito de que primeiro a criança se desenvolve para depois
aprender.
Concepção Histórico-Cultural
De acordo com a concepção histórico-cultural, a escrita é um
conhecimento científico produzido ao longo da história do homem. Para Vygotsky
(1991), a apropriação da escrita ocorre inicialmente no plano interpsicológico,
na interação da criança com seus pares e com pessoas mais experientes e, após,
no plano intrapsicológico, dentro do indivíduo.
É nesse sentido que a
linguagem se torna fundamental no processo de apropriação dos conhecimentos,
pois, pela interação entre o “eu e o outro”, as crianças se apropriam dos
conhecimentos já produzidos, como também produz novos conhecimentos.
A constituição das funções complexas do pensamento é veiculada
principalmente pelas trocas sociais e, nesta interação, o fator de maior peso é
a linguagem, ou seja, a comunicação entre os homens (Palangana, 1994, p. 89-90).
Isso significa que é de fundamental importância as crianças
interagirem com objetos escritos, presenciando diferentes atos de leitura e de
produção de textos,[8] mas é crucial também que a professora ensine as crianças
os conhecimentos básicos da alfabetização.
A apropriação da leitura e da escrita, assim como o pensamento e o
próprio comportamento das crianças são orientados pelas interações que elas
estabelecem com pessoas mais experientes.
Sendo assim, a maturação por si só não é suficiente para explicar
os mecanismos de apropriação do conhecimento. A maturação biológica
é um fator secundário no desenvolvimento das formas complexas do comportamento
humano, pois essas dependem da interação da criança e sua cultura (Rego,
1995, p. 57).
No dizer de Smolka (1993), o núcleo conceitual da perspectiva
histórico-cultural está delineado pelos construtos de mediação e
internalização, pois o desenvolvimento do psiquismo humano, as funções
intelectuais das crianças, são sempre mediadas pelo outro.
Nessa mesma perspectiva, Nogueira destaca que,
O desenvolvimento e a interiorização dos processos mentais
superiores implicam uma forma de mediação que é profundamente influenciada pelo
contexto sócio-cultural [...] a mediação social das atividades da criança
permite a construção partilhada de instrumentos e de processos de significação
que irão, por sua vez, mediar as operações abstratas do pensamento (1993, p.
16).
Com isso, a internalização implica a transformação de fenômenos
sociais em fenômenos psicológicos. Esses fenômenos são mediados pela linguagem,
que, por sua vez, constitui-se na instância de internalização por excelência.
É por meio da linguagem que se dá a internalização de aspectos da
aprendizagem da leitura e da escrita. Assim, se
apropriar dos conhecimentos básicos da alfabetização, requer uma ação
partilhada.
Para tanto, ao iniciarmos um trabalho de alfabetização, precisamos
investigar o que a criança já fazer sozinha, o que a criança ainda não sabe
resolver sozinha, mas consegue com a ajuda do outro. Que situação de ensino
aprendizagem convém propor. Logo, é fundamental que a professora esteja atenta
para intervir na zona de desenvolvimento proximal.
Vygotsky (1991) definiu a zona de desenvolvimento proximal como
sendo a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial. A distância entre o que a criança consegue realizar
sozinha e o que ainda realiza com a ajuda do outro.
Assim sendo, a professora tem o papel explícito de intervir na
zona de desenvolvimento proximal, no sentido de possibilitar à criança avanços
no processo de aprendizagem, que não ocorreriam espontaneamente ou, se
acontecessem, seria de forma mais lenta.
Esse é o ponto-chave da perspectiva histórico-cultural, pois a
interferência de outras pessoas no processo de apropriação do conhecimento pela
criança afeta significativamente o resultado da ação individual.
O desenvolvimento individual se dá num
ambiente social determinado e a relação com o outro, nas diversas esferas e
níveis da atividade humana, é essencial para o processo de construção do ser
psicológico individual (Oliveira, 1995, p. 60).
E, ainda, o pensamento
conceitual é uma conquista que depende não somente do esforço individual, mas
principalmente do contexto em que o indivíduo se insere, que define, aliás, seu
'ponto de chegada' (Rego, 1995, p. 79).
Cumpre ressaltar que o conceito de zona de desenvolvimento
proximal contribui para uma reavaliação do papel da imitação no processo de
apropriação dos conhecimentos.
De acordo com a perspectiva construtivista-cognitivista, a criança
só constrói conhecimentos, quando tem oportunidade de resolver as tarefas de
forma independente.
A imitação é vista como um procedimento mecânico, que não leva em
conta a capacidade intelectual da criança. Mas, para a perspectiva
histórico-cultural, quando a criança consegue resolver uma atividade com a
ajuda do outro, a sua capacidade de desempenho pode aumentar.
Nesse sentido, a imitação pode contribuir para que as crianças
reformulem as suas hipóteses a respeito das coisas que as cercam, criando,
assim, a zona de desenvolvimento proximal.
Nessa perspectiva, a imitação não é cópia de um modelo, mas
reconstrução individual daquilo que elas estão produzindo e/ou aprendendo.
A atividade imitativa nesse contexto, não é vista como um processo
mecânico, mas sim como uma oportunidade de a criança realizar ações que estão
além de suas próprias capacidades, o que contribui para o seu desenvolvimento
(Oliveira, 1995, p. 63).
Contudo, a imitação só contribuirá para o desenvolvimento das
crianças, quando estiver permeando a zona de desenvolvimento proximal. Não
adianta proporcionar situações de ensino aprendizagem, cujos processos ainda
não estejam iniciados. Isso implicaria uma ação meramente mecânica e sem
sentido.
No que se refere à leitura e à escrita, poderíamos dizer que o
fato de as crianças conviverem com diferentes escritos e diversos atos de
leitura não significa que elas possam conduzir sozinhas a sua alfabetização.
As crianças não são naturalmente convidadas a interpretar os
signos escritos. O processo de apropriação do conhecimento não se efetiva de
forma natural e individual, como num passe de mágica.
É fundamental que alguém faça mediações, ou seja, é importante que
as crianças sejam instigadas a pensar sobre as diferentes formas de leitura e
de escrita.
Ao considerarmos a zona de desenvolvimento proximal, as situações
de ensino aprendizagem em sala de aula poderão variar de criança para criança,
como também uma determinada atividade, desenvolvida de forma coletiva, poderá
interferir no processo de apropriação do conhecimento das diversas crianças,
impulsionando-as a reverem os conhecimentos que já se apropriaram.
Isso significa que a criança se desenvolve porque aprende e à
medida que aprende sente necessidade de se apropriar de novos conhecimentos,
podendo assim, se desenvolver.
A título de exemplo, poderíamos citar o ditado coletivo. Quando
propomos às crianças que ditem umas para as outras a palavra que deseja e que
expliquem para os colegas como se escreve a palavra ditada, provavelmente as
demais crianças, assim como ela mesma, reformularão os conhecimentos que têm
sobre como se escreve as referidas palavras.
Poderíamos dizer, também, que, se uma criança ao produzir um
texto, escreve as palavras atribuindo uma letra para cada sílaba, sem fazer
relação entre grafema e fonema, a professora deve propor atividades que lhe
possibilitem pensar sobre as letras (grafemas) que existem no nosso alfabeto,
bem como sobre os diferentes sons (fonemas) que produzimos ao pronunciarmos as
referidas palavras.
Por outro lado, se a criança ainda não tiver compreendido que a
escrita representa a fala e por isso utiliza o desenho ao produzir um texto,
propor situações de ensino aprendizagem que envolva os sons das letras poderia
ser catastrófico.
Isso porque a professora não estaria mediando na zona de
desenvolvimento proximal, pois os conhecimentos que as crianças têm a respeito
da escrita ainda não lhes permitem entender todos os mecanismos que envolvem a
relação grafema fonema e vice-versa.
Vale dizer também que, se propusermos apenas situações de ensino
aprendizagem que envolve desafios que condizem com o seu nível de
desenvolvimento real, estaremos privando a criança de avançar no processo de
alfabetização, como vem acontecendo com as práticas pedagógicas de cunho
construtivista-cognitivista.
Como podemos perceber os pressupostos teóricos da perspectiva
histórico-cultural contribuem para suscitar a necessidade de revermos as
propostas de alfabetização que vem sendo implementadas e que pouco tem
contribuído para a formação de sujeitos leitores e produtores de textos.
Precisamos superar as práticas pedagógicas que tem conduzido a não
aprendizagem das crianças. É necessário
encontrar o elo que está perdido. Assumir o nosso papel de Alfabetizadora.
Ensinar e provocar na criança o desejo de aprender. Propor
situações de ensino aprendizagem significativas. Situações que levem em
consideração as reais necessidades e interesses das crianças, bem como, que
leve em conta a zona de desenvolvimento proximal de cada criança.
Por que devemos
estar atentos à zona de desenvolvimento proximal das crianças?
Porque, ao se deparar com situações muito complexas, a criança
pode desistir de resolvê-las e se sentir incompetente, bem como, diante de
atividades que já sabe resolver sozinha, sem a ajuda do outro, a criança também
pode se desestimular, pois o fato de saber resolvê-las não lhe aguça a
curiosidade e nem lhe causa desafios.
Sendo assim, as propostas de leitura e de escrita para as crianças
que estão em processo de alfabetização, precisam ser organizadas de forma que elas
possam aprender lendo e produzindo textos, e ainda, os conhecimentos básicos da
alfabetização precisam ser ensinados num processo de interlocução das crianças
com pessoas mais experientes e especialmente com as mediações da professora.
Esse pode ser o
elo que está perdido.
Poderíamos dizer que o elo perdido nesse
processo é a falta de qualidade na mediação pedagógica? A garantia de
aprendizagem dos conhecimentos básicos da alfabetização? A compreensão do
sentido de formação de sujeitos leitores e produtores de textos?
O que nós sabemos é que precisamos encontrar esse
elo.
É Urgente! Não é mesmo?
REFERÊNCIAS
AZENHA,
Maria da Graça. Construtivismo: de Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo: Ática, 1993. 112 p.
FERREIRO,
Emília. Desenvolvimento da
alfabetização: psicogênese. In: GOODMAN,
Yeta M. Como as crianças constroem a
leitura e a escrita: perspectivas piagetianas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. p. 22-35.
LACERDA,
Cristina B. F. de. É preciso falar bem
para escrever bem? In: SMOLKA, Ana Luiza
B., GOES, Maria Cecília R. de. A linguagem e o outro no espaço escolar. Campinas: Papirus, 1993. p.65-100.
MATUI,
Jiron.
Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao
ensino. São Paulo: Editora Moderna,
1995. 247 p.
NOGUEIRA,
Ana Lúcia Horta. Eu leio, ele lê, nós
lemos: processo de negociação na construção da leitura. In: SMOLKA, Ana Luiza
B., GOES, Maria Cecília R. de. A linguagem e o outro no espaço escolar. Campinas: Papirus, 1993. p. 15-34.
OLIVEIRA,
Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo
sócio-histórico. São Paulo: Scipione,
1995. 111 p.
PALANGANA,
Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e
Vygotsky. São Paulo: Plexus, 1994.
160 p.
REGO,
Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1995. 138 p.
SEBER,
Maria da Glória. Psicologia do
pré-escolar: uma visão construtivista. São Paulo: Moderna, 1995. 272 p.
SMOLKA,
Ana Luíza B. A dinâmica discursiva no ato de escrever: relações
oralidade-escritura. In: SMOLKA, Ana Luiza B., GOES, Maria Cecília R. de. A
linguagem e o outro no espaço escolar.
São Paulo: Papirus, 1993. p. 35-64.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo:
Martins Fontes, 1991. 168 p.
___. Pensamento e linguagem. São
Paulo: Martins Fontes, 1994. 135 p.
[1] Este artigo foi produzido com base no texto
Dificuldades de Aprendizagem na Alfabetização: Em busca do elo perdido
publicado no Caderno Pedagógico n0 2 – Dificuldades de Aprendizagem:Desafios Cotidianos e Alternativas Pedagógicas.
[2] Mestre em Educação pela Universidade Federal do
Espírito Santo – UFES, Professora Alfabetizadora, Especialista em Educação
Infantil, Orientadora Educacional e Diretora Pedagógica do Caepe.
[3] A referida perspectiva teórica também vem sendo
intitulada de sócio histórica.
[4] Por isso, precisamos estar atentos aos manuais de sugestões
de atividades que têm como foco execução de diferentes técnicas sem levar em
consideração os conhecimentos que as crianças estão produzindo e se
apropriando.
[5] De acordo com a perspectiva histórico-cultural, a
linguagem escrita tem a função de comunicação e de extensão da nossa memória,
isto é, escrevemos para nos comunicar com alguém ou para nos lembrar de algo.
[6] Hoje com o PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa, defende que a idade ideal é dos 6, aos 8 anos de idade – Ciclo
da Alfabetização.
[7] Ao longo deste artigo, destacamos professora alfabetizadora, tendo em vista que somos maioria, na
corresponsabilidade pelo processo de alfabetização das crianças.
[8] As propostas de leitura e de produção de texto
precisam estar contextualizadas. Isto é,
a criança precisa vivenciar situações de leitura que tenham utilidade no seu
cotidiano, por exemplo: quando a escola sentir necessidade de comunicar algo à
família, quer seja sobre uma aula-passeio, sobre o recesso escolar ou sobre a
reunião mensal, que o bilhete seja escrito juntamente com as crianças.